O Transtono do Espectro Autista (TEA) é um transtono do neurodesenvolvimento com repercussões psiquátricas, implicando em prejuízos na comunicação e interação social, com padrões repetitivos de comportamento, interesses ou atividades. A Organização Mundial de Saúde estima que 1% da população mundial possui algum sinal do transtorno. No Brasil, mudanças legais garantiram à pessoa com TEA o reconhecimento de seus direitos, entre os quais a educação escolar. Os dados do Censo Escolar evidenciam um incremento de 37,3% no número de matrículas do público da Educação Especial, incluindo os educandos com TEA, em classes comuns. Na escola pública, 95% dessas matrículas (OPNE,2018) têm ocorrido no ensino regular, o que demonstra a relevância em saber como a escola vem lidando com a inclusão da criança com autismo. A Psicologia Social vem contribuindo timidamente com a temática, entretanto o enfoque Histórico-Cultural de Vygotsky, os pressupostos de González Rey e cols., aliados a teorias educacionais como a Pedagogia Libertadora de Paulo Freire e o Paradigma Inclusivo, fornecem um quadro teórico crítico útil para compreender os processos produzidos pela comunidade escolar acerca da inclusão da criança com TEA. Partindo do exposto, objetivou-se: conhecer as ações e relações produzidas no cotidiano de uma escola pública na cidade de Manaus-AM, reconhecida por realizar inclusão escolar; e, identificar os sentidos e expectativas dos sujeitos da comunidade escolar sobre a inclusão das crianças com TEA no ensino regular. Optou-se pela abordagem qualitativa no modelo etnográfico, orientando a construção e análise das informações a partir das contribuições de González Rey. Os resultados sinalizam que a equipe escolar orienta-se por um ideal de excelência em educação de acordo com a Secretaria Municipal de Educação; a comunidade expressa um compromisso institucional para realizar “o possível” no cotidiano escolar; no âmbito da gestão, as ações se caracterizam como discricionárias e de fortalecimento de parcerias; por parte das docentes, as ações são criativas e de fortalecimento de vínculos; no âmbito da família, as ações refletem as demandas da equipe escolar; para os alunos, as ações são empáticas, solidárias e de sociabilidades; as relações encontram-se fragilizadas com espaços coletivos, dialógicos e participativos são reduzidos; no núcleo familiar configuram-se relações pontuais de comparecimento aos eventos, sem protagonismo; a organização do trabalho revelou condições que geram sentimentos de preocupações e insegurança quanto à capacidade da equipe em trabalho com crianças com TEA. Em relação aos núcleos de sentido, a família destaca as práticas de acompanhamento da vida escolar e os cuidados em saúde; para os educandos, os sentidos de inclusão abarcam as experiências e vivências de sociabilidades; o núcleo de sentido apontado pelas docentes é atravessado pela afetividade. Como conclusão, apresento que, a despeito dos desafios, as expectativas configuram-se como positivas, mas condicionadas a aspectos como: mudanças nas condições e organização do trabalho; efetivos espaços de participação de toda a comunidade escolar na construção de um cotidiano inclusivo; novas formas de subjetividade no que se refere à relação com a pessoa com TEA.
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